PEDAGOGÍA VS TECNOLOGÍA EDUCATIVA

   

La educación como hecho concreto y superestructural, por lo tanto, es abordado científicamente  por la ciencia social de la educación  es decir: LA PEDAGOGÍA,  bien, pero existe una disciplina particular que tan sólo estudia una parte de la educación, que generalmente se la señala como: la clase, la lección, la enseñanza, entre otros, es decir: el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Este hecho concreto  impartido en las aulas de todos los niveles educativos es estudiado por la DIDÁCTICA (docere: enseñar y discere: aprender. Arte de enseñar, etimológicamente).

La pedagogía, ciencia social de la educación, presenta una estructura de disciplinas particulares que cada cual de manera coherente, subordinada, en función a las leyes, y su objeto de estudio particular, está involucrada en el estudio y desarrollo de su tarea. Así,  indica C. Alvarez de Zayas (2003) “La ciencia que estudia el proceso de E-A recibe el nombre de Didáctica, es decir, que mientras la Pedagogía estudia todo tipo de proceso formativo en sus distintas manifestaciones, la Didáctica atiende sólo al proceso más sistemático, organizado y eficiente”. Entonces, el objeto de la Pedagogía es el proceso formativo, mientras que de la Didáctica es: el proceso de enseñanza-aprendizaje.      

Hasta aquí la Didáctica  está involucrada con  ese proceso educativo donde se encuentran: los educandos, el educador y el contenido, bajo cierto marco socio-económico. El encuentro entre aquellos elementos  es eminentemente cultural, político e ideológico.

De aquí se desprende  en el lenguaje corriente frases como: “ el profesor no llega a sus alumnos”, “ la didáctica de aquel profesor es interesante, trabaja hasta con ochenta alumnos”, “… su arte, su didáctica o su método me gusta porque entiendo todo lo que dice”.

Aquellas frases tienen un trasfondo ideológico, es decir una postura en torno a la didáctica, se puede aceptar desde la opinión de los alumnos o la comunidad, pero no de los profesionales en Educación, aquello amerita un análisis más minucioso y riguroso, bajo lo que ya vamos exponiendo hasta el momento, por ejemplo:

a.     Ver a la didáctica aislada de los propósitos de la educación impartida en las aulas de todo nivel.

b.    Ver a la didáctica sin vincular  a la Pedagogía, como su ciencia referente.

c.     Ver en la didáctica tan sólo un asunto técnico- instrumental, para trabajar el contenido.

d.    Ver en la didáctica un campo neutral sin compromiso socio-político.

e.     Ver entre la Pedagogía, didáctica, tecnología educativa y estrategia didáctica una cuestión de sinónimos.

f.      Considerar y practicar la didáctica como si se hubiera quedado en su interpretación etimológica: el arte de enseñar, las corazonadas del profesor en el aula.

g.    Lo más generalizado, practicar y definir a la Didáctica como técnica o método didáctico.

  

La didáctica con la pedagogía se interrelacionan para responder al hecho educativo por eso es que, todo enfoque pedagógico tiene su origen en determinado momento histórico socio-económico concreto, de tal  forma que responde a los intereses  y condicionantes de ese instante, a la vez, también,  en él está implícita su respectiva postura didáctica. Por ejemplo cuando leemos: Economía y enseñanza  de J.C. Mariátegui, (Temas de Educación),   vemos cómo  demuestra  la relación entre el sistema productivo con los fines y objetivos de la enseñanza en los primeros veinte años de Europa.

III. CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA.

  

Para trabajar la estructura de la didáctica es necesario responder las siguientes preguntas:

      §  ¿Para qué se enseña?                                      Objetivos de la  enseñanza

        §  ¿Qué enseñar?                                                Contenidos de la enseñanza

        §  ¿Sobre qué base enseñar?                                Principios didácticos

        §  ¿Cómo enseñar?                                              Métodos didácticos

        §  ¿Con qué enseñar?                                          materiales didácticos

        §  ¿Cómo organizar la relación  P-A ?                   Formas de organización de la enseñanza

        §  ¿En qué medida se lograron los objetivos?        Evaluación de la enseñanza

Cada pregunta responde a un elemento en particular de la didáctica. Todos se involucran directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, todos tienen como eje central los objetivos de la enseñanza que tienen su fundamento en la Política Educativa el sistema o la institución. Hacia aquél se dirige la interacción de todos los elementos de la didáctica, puesto que ahí, también encontramos la tarea educativa encomendada: la formación de los educandos o futuros profesionales.  Es así que nosotros vamos a identificar, comúnmente: currículum, materiales didácticos, materias, tiempo, infraestructura, evaluación, etc. De tal forma que algunas veces los vemos desconectados.

Existe la Didáctica general y  didácticas particulares, las mismas que no pueden ser confundidas con el método, las técnicas o cualquier otro.

Debemos ir entendiendo: las clases en el aula deben estar orientadas a partir del conocimiento de tres ejes, que responden a su momento  económico-social, como necesidad de progreso social o consumación de determinado interés, ellos son: la materia,  su respectiva teoría particular de la enseñanza, y,   la intención ideo-política de la sociedad o la institución, todo  en función al contexto y los factores que la implican. Ellos se verán complementados con el método didáctico, los recursos  y la  valoración del aprendizaje.

La materia, corresponde   al mundo de las asignaturas, su desarrollo, su estructura, sus particularidades, método de investigación y problemática, como también su uso político. Aquí  es importante, según el nivel educativo, el educador debe conocer su ciencia o materia lo más profundamente posible, porque  de allí con el conocimiento de la Didáctica es que deben generar la didáctica particular para llevarla a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, claro que hay diversas maneras de transmitir el mismo conocimiento, pero eso responde a los criterios, la teoría pedagógica y de enseñanza que la sociedad o institución adopta según sus fines y objetivos, es decir la intención. De acuerdo a esa elección  se verá la concepción del mundo, pedagógica y didáctica.

 El siguiente gráfico nos permite trabajar mejor las ideas expuestas:

 Ante todo ello, cuál es el papel de la Tecnología Educativa cuyo trasfondo tiene que ver con: la sociedad capitalista (en su modernidad y explotación de la mano de obra barata), la pos guerra, la cibernética, el reduccionismo de la pedagogía a técnica, el pragmatismo  en la formación y praxis de los profesores, la supuesta neutralidad de la educación, el rompimiento del proceso educativo de su historia  y de ser un hecho superestructural, la negación de la diversidad de los pueblos, el sometimiento de los hombres  en función al conductismo, finalmente:  respuesta del capitalismo, en educación, hacia las voces progresistas del magisterio.

Qué más podemos decir de la Tecnología en todas sus versiones; desde la conductista hasta la popular? En ello se busca la eficiencia y la eficacia, el hombre pragmático. Fue penoso ver que en su época de auge ( Perú 1972-2001), hubo profesores, instituciones de investigación, ONGs, etc. Se desesperaron en generar respuesta con lo mismo, como si el Asunto fuera por ese lado. Ahora, todos se han pasado hacia el constructivismo, la pedagogía conceptual o la pedagogía crítica¿?

Debe quedar claro, entonces que las propuestas se deben levantar desde la realidad de los educandos, su contexto, la democratización de la economía (Mariátegui), y perspectiva correcta en el sentido ideopolítico, vale decir con convicción social mayoritaria. 

 

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UN CASO:

FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

He podido observar con frecuencia que los niños al ubicarse de manera individual, frontal o tipo tándem, la situación de  penetrar en el contenido de la lectura, para luego extrapolar a los hechos; son de muy bajo nivel entre los educandos. Aquel hecho me hace pensar que es un problema bastante álgido, pues a ello agregamos que evaden las preguntas que tienen que ver con los niveles de inferencia y crítica. Ante ello debo admitir que la estrategia enseñanza programada, que estoy empleando no me permite obtener óptimos niveles de comprensión de lectura y su respectivo alcance al contexto. Recuerdo que P. Freyre sostiene que la verdadera lectura, la más compleja es aquella que tiene que ver con la realidad, aquí la trascendencia ontológica de la lectura de textos, asimismo la gnoseológica.

Es necesario, entonces, que asuma ese problema que está latente durante varias semanas. Pues los niños no podrán ir más allá que solo el nivel literal. Eso significa que mi praxis educativa en el aula en cuanto a la lectura  en los niveles más avanzados  de comprensión de textos, debe ser mejorada. Urge la importancia de cambiar de estrategias didácticas, para  establecer otros mecanismos de interacción entre ellos y los textos, es decir estrategias de enseñanza y para ellos que les permita construir su propio manejo de asumir la lectura.

Comprendo que hay autores especializados en teorías de lectura, donde  Juan Pinzás e Isabel Solé sostienen: “toda lectura es una significación propia, es la construcción de significados”. Danilo Sánchez L. argumentará que la comprensión de lectura debe partir del contexto, para llegar nuevamente al contexto, claro vía la participación activa del lector, pues su mundo subjetivo no lo entenderá tan igual que los demás, cada sujeto entiende de acuerdo a sus conocimientos establecidos, pero que ello se cualifica cuando lo  aplicamos en la realidad. Esto nos conduce a tener que vincular el contexto, los mediadores, el lenguaje y los distintos procesos psicológicos superiores, a decir de Vigotsky.

Entonces, es urgente tener que asumir técnicas vinculadas con más fuerza a los altos niveles de comprensión de lectura, por ejemplo; la técnica de la inferencia, la hipótesis, la discusión en equipo y la criticidad. No debo  continuar  con la costumbre de trabajar de manera frontal, y negligente sin evaluar el contendido, los instrumentos de evaluación y, sobre todo, restándole importancia a los niveles de comprensión de lectura  para que el educando extrapole al contexto.

Mi confesión pedagógica me lleva a mantener  la formulación del problema, para ser asumido, como sigue:   ¿Cómo debo conducir las sesiones de comprensión de lectura en los niveles de inferencia y crítica  valoración, sin dejar de lado el nivel de literalidad? ¿Cómo hago para conducir a los niños hacia la aplicación de lo aprendido en los textos, para su contexto familiar, comunal y escolar? ¿qué procedimientos didácticos de las distintas técnicas comprometidas para resolver el problema debo emplear?

INVESTIGACIÓN ACCIÓN: EL DIARIO DE CAMPO

                  DIARIO DE CAMPO

                Un día de lectura en la escuela

02  de febrero del 2016

Una sesión de lectura en el  tercer grado de primaria. Siempre tenía  por  decisión trabajar  la comprensión de lectura de manera frontal, es decir; entregaba el texto a los niños, pedía que lo lean de manera silenciosa, luego que respondieran determinadas preguntas, para finalmente asumir los aciertos, pues las preguntas generalmente eran para marcar la alternativa correcta, entre los distractores presentados. Esperaba los resultados. Aquí sostenía mi labor educativa en función al pragmatismo, el neopositivismo y la concepción tecnocrática de la educación, claro dentro de una línea conductista.

Daniela, la niña que siempre me decía; ¿por qué todo tiene que ser así? Hoy me sorprendió con otra pregunta en pleno proceso de la lectura, para decirme; ¿qué pasaría si esta lectura mejor lo hacemos jugando?  Aquella intervención, más allá de quitarme la autoridad, porque así habría pensado un profesor medieval, hizo que me desconcentre en cuanto a lo que estaba esperando, el final de la lectura. Esto me llevó a preocuparme y sentir que algo está pasando en los niños, ¿por qué siempre el mismo resultado?  y yo no estaba haciendo nada por cambiar la situación. Obviamente, en el momento no tenía una respuesta  directa para Daniela. A ella se sumó Karlos, el mismo que dijo: profesor, pero si  en esa lectura los niños  juegan y conversan con los animalitos, por qué nosotros no. Todo eso no hizo más que generar en mí un sentimiento de culpa y creencia de que ellos son seres pasivos.

Ante lo que estaba sucediendo pensé; qué sucederá en los niños al enfrentar aquella lectura? ¿Les generará interés alguno?  ¿Qué procesos del pensamiento estarán activándose? ¿Qué valores y actitudes para interactuar en su casa, escuela y comunidad se estará sellando?  Asimismo, empecé a darme cuenta que estoy siendo negligente al no evaluar el contenido de los textos, a ello incluido los procedimientos que permitan una mejor generación de aprendizaje. Estas interrogantes me estaban sacudiendo de la orientación cajanegrista del aprendizaje, claro E-R. Skinner sostendría que no se puede conocer el “O”, es decir  el mundo subjetivo del sujeto, sino externamente se debe trabajar los estímulos para conseguir la respuesta. 

Bueno, dejé de lado aquel modelo de lectura  mediante la enseñanza programada, para  asumir la sugerencia de los dos niños, pues recordé que algo acerca de lectura lúdica había leído, pero no tenía  esperanza en ello porque según, alguien me dijo que se pierde el tiempo. Pedí que los niños terminaran de leer pero que las respuestas a las preguntas las trabajaríamos de otra manera. Dejé que fueran a sus hogares.

La mañana había cedido el paso a la tarde. Durante la hora de almorzar no dejaba de pensar en los niños y la lectura, mediante preguntas que autorregulaban  mi accionar, metacognición para los cognitivistas. No lo voy  a  negar, tenía que resolver esta situación, porque no podía ver las caras  de los párvulos al día siguiente sin hacer algo distinto.

Busqué en la biblioteca cercana acerca  de teorías y técnicas acerca de la lectura, pasé  a pasé a internet, algo había en este último, pero faltaba más argumentación, para saber lo que voy a ejecutar  con base científica. Revisé los libros de mi casa, apuntes, videos, conversé  vía skype con dos amigos. Qué curioso, iba entendiendo que todo debe estar fundamentado, nada está puesto al azar. La decisión ya estaba tomada, la sesión de lectura la trabajaré con le técnica lúdica sostenida en la teoría histórico cultural.

Con mi nuevo plan de sesión, me sentía satisfecho de la decisión tomada. Mi sonrisa y entusiasmo eran tales, que caminaba medio silbando. Al llegar a la escuela me sentía ser otra persona, asimismo vi a los niños como los constructores de un país distintos. A la voz de vamos a jugar con la lectura, porque leer es jugar, conversar, compartir, pensar y trabajar formamos un círculo grande, cada cual con su hoja de lectura. Todo esto hizo que los niños estuvieran sorprendidos, hasta yo mismo, porque todos creíamos que se generaría un alboroto. En un primer momento la mayoría de los niños estuvieron sorprendidos, otros saltaban. Daniela decía, ya era tiempo, Karlos  señalaba,  qué raro, ya no leeremos? Percy decía, qué nota nos va a poner?. Entre otras expresiones. Bueno, no lo niego en un inicio estaba un poco ansioso por ver qué sucedería con los niños? Sí estaba seguro de  empezar por lo colectivo, colaborativo hacia lo personal. Todo esto lo sustentaba en los niveles del aprendizaje vigotskiano, desde el ineteraprendizaje hacia el intraaprendizaje de él nuevamente al primero, pero en movimiento de espiral.

Durante el proceso leíamos intercalando;  yo, luego ellos o al revés, como la lectura era una fábula, entonces  la participación tenía que ser total. Yo lo leía de manera oral y ellos trataban de ser los personajes, sin importar la forma de representar. Todo este acto lúdico  era solo un medio para conducirlos hacia la comprensión de lectura, tal como diría Aebli, “cuando leemos es como si cada cual tuviera un televisor propio en la conciencia para imaginar lo que sucede en los textos narrativos”.  Después de releer el texto y conversar riéndonos de lo que sucedía en la trama, decidimos formar dos grandes  grupos para representar lo sucedido. Los niños asumían cierto personaje, hasta se inventaba otros para que nadie quede sin participar, ellos estaban entendiendo en la práctica escolar, porque se asume  como sostiene Isabel Solé; “toda lectura es una significación propia, es la construcción de significados”, claro pero vigotskianamente, aquello desde la acción colectiva hasta el pensamiento, de aquí nuevamente a las acciones a otro nivel, porque el lenguaje, instrumento cultural, mediador así como los compañeros del aula, los docentes apoyan al desarrollo del niño. Qué interesante  ver al patio convertido como si fuera una gigante  hoja de lectura, donde los niños eran los personajes, otros quería ser la naturaleza (el contexto), a mí me asignaron el papel de narrador.

Hasta aquí, el juego es buen camino para el aprendizaje de los niños, no cabe dudas, Elkonin asumirá que el juego apoya al desarrollo de los niños, entonces la técnica lúdica, “contexto, leer, comprender, contrastar mediante el juego”, nos permite mejores satisfactorios resultados.

Esta sesión del aprendizaje, acerca de una fábula, me permitió ver que debe ser tratada interdisciplinariamente, porque no es lectura por lectura, o solo comunicación, porque también está arte, matemática, ciencias sociales. Eso lo apreciamos cuando los niños formaron grupos, se reparten las tareas, cuentan, miden arbitrariamente, imitan a los animales, se corrigen, se ayudan, para finalmente poner todo en acción, como consecuencia de haber aprendido y entendido la lectura.

Al cerrar la sesión nuevamente nos sentamos en el círculo grande para conversar sobre la participación de cada uno, asimismo responder las preguntas que estaban en la hoja. Los niños entre risas y asombro respondían a manera de, ya me di cuenta. La situación era más dinámica, participativa y horizontal