Evaluación del aprendizaje en la universidad

Acerca de la evaluación del aprendizaje, aparentemente es un tema bastante sencillo, y hasta técnico, pudiendo sostener que el problema es eminentemente así: técnico. Aquello nos lleva a   señalar las orientaciones verticalistas que la fundamentan como que: la evaluación del aprendizaje  es un asunto de control, neutral, de proceso, parcial-final, objetivo terminal, calificación, toma de examen, fijación para que quede en la cabeza, juicio de experto y producto. 

Cada modelo pedagógico tiene una manifestación curricular, evaluativa y de gestión, pero eso no quiere decir que la evaluación del aprendizaje esté vinculada tan solo a un asunto técnico, sino va mucho más allá. Su origen está en la relación sistema productivo-sociedad y su expresión en la fragmentación social, de ahí que los modelos y políticas evaluativas tengan ese  sustento.

En el entendimiento de lo que es  evaluación del aprendizaje universitario, no es que deje de ser un proceso continuo sistemático de recolección de información para emitir juicio de valor y tomar decisiones, para luego comunicar. Aquello ya se está entendiendo, porque desde distintos enfoques  se sostiene esto, pero actualmente no hay quien señale: como control del aprendizaje, o la versión parcial-final o simplemente final-cancelatorio. Conceptualmente estamos asimilando, sin embargo la acción evaluativa ejercida nos contradice y caemos en aquello que negamos. Entonces, existe contradicción entre el pensamiento evaluativo y su respectiva práctica, pues generando condiciones que imposibilitan la correcta valoración del desarrollo de los futuros profesionales.

La evaluación del aprendizaje universitario, proceso no solo académico sino también socio-cultural, ideopolítico que tiene como horizontes la visión, misión, objetivos de la universidad y perfil del futuro profesional en el mismo que se plasman los primeros. Aquellos están vinculados a los diversos elementos curriculares ante la actitud evaluativa y el clima evaluativo, durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje  y los tipos y formas de evaluación, asimismo con los criterios e indicadores, técnicas e instrumentos de la evaluación del aprendizaje del desarrollo de las capacidades  y actitudes de los futuros profesionales.

 Ahora nos conducimos a tomar conciencia acerca de ¿cómo es ese proceso? ¿Qué hacemos en ese proceso? ¿Qué evaluar, cómo, con qué, para qué, por qué y cuándo evaluar en ese proceso? ¿Qué tipos y formas de evaluación del aprendizaje debemos realizar? Hacia dónde debemos dirigirnos en el acto de evaluar.

1.2  El promedio y el desarrollo en la evaluación del aprendizaje.
 

La orientación psicoestadística centrada en el producto, reflejan la búsqueda del alumno estándar. Para ellos el conocimiento está terminado: “clase hecha, clase aprendida y evaluada”, es su consigna, pues se sostienen en la concepción industrial de los futuros profesionales. Ellos son medidos en las  dimensiones: cognitivo, socio-emocional y el motor, vistos como dominios. Esta orientación se presenta, también como parcial-final o final cancelatorio. Al primero también lo señalan como proceso; claro, pero lineal. Pues la orientación del aprendizaje como constante cambio de conducta por la repetición del aprendizaje, permite que la evaluación sea vista como la constancia en el hacer-hacer, de tal forma que se genera el desarrollo técnico del futuro profesional, así se forma la legión de profesionales pragmáticos, positivistas y ausentes del contexto. Aquí encontramos los trabajos de Bobbit, Tyler, Bloom, Gagné, entre otros tecnólogos del siglo XX.

Durante un ciclo académico se informa que el alumno tiene de nota 13 a mediados, y en el final 09, entonces su promedio es 11. Es aprobado con la nota mínima. ¿Cómo entender aquello, subió, bajó, para mediante el promedio decir que su avance es de once? Otro caso, en el parcial tiene 08 en el final 12, esto arroja un promedio de 10, ¿qué pasó? En este caso el estudiante estaba progresando, pero el promedio lo señala como progreso, pero desaprobado.

Un último caso. Primer informe 07, el final 18. ¿esto qué refleja? Que el estudiante avanzó, puso mucho interés y responsabilidad, hasta llega a “logar” los objetivos del silabo. Es un estudiante que no estaba buscando el once, porque su promedio sería  13, con medio punto a favor, pero nos debe hacer reflexionar que el dominio de los objetivos de la asignatura es casi total, pero el 13 está indicando que es un alumno muy regular. Otro es el caso de los alumnos que, curiosamente, tienen: 12, 12, 12, promedio 12.

En el aprendizaje hay retrocesos aparentes, pues durante un ciclo de estudios el estudiante tiene sus altibajos, pero es parte del desarrollo. La tarea es detectar justo aquello, donde están sus fallas o vacíos, más que los aciertos, porque en ese sentido podemos interactuar con los estudiantes que, aparentemente, se quedan. Necesitamos, por tanto, evaluar la integralidad del educando, pero mirando el desarrollo de sus capacidades intelectuales, metodológicas, intereses, actitudes diversas e interacción social, entre otros. Debemos asumir, con mayor convicción que las aulas de estudiantes son heterogéneas en cuanto a su progreso en la consumación integral del perfil profesional. 

El promedio, entonces, no expresa en realidad el desarrollo de las capacidades del estudiante universitario, en determinado ciclo o la acumulación de los mismos, así sea con la ayuda benévola del redondeo ni hacia adelante, menos hacia atrás. El promedio expresa la síntesis forzada del desarrollo académico del futuro profesional. Es el exceso de la objetividad, como herramienta de exclusión académica, en la mayoría de los casos, teniendo repercusiones económicas sociales y emocionales.

No estamos señalando que se eliminen los números de la universidad. Son necesarios, pero en el proceso de evaluar el aprendizaje, nos presenta  situaciones que nos debe llevar a tomar decisiones. Los números que alcanzamos en los informes de evaluación, deben manifestar, en verdad  la valoración objetiva  que hacemos acerca del desarrollo académico, pero bajo el establecimiento de criterios de evaluación bastante claros.

Evaluar es dialogar y reflexionar, teniendo en cuenta el ¿por qué y  para qué, sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, porque es parte integral de dicho proceso; sin la evaluación, difícilmente podríamos asegurarnos de que ocurre algún tipo de aprendizaje

¿Qué entiende por educación, ciencia e investigación científica?

Desde la óptica  científica de la pedagogía, asumiendo a la educación como objeto de estudio, de tal manera que tomamos distancia del reduccionismo tecnocrático y demás que así lo ven, y en el nivel epistemológico alejándonos radicalmente del neopositivismo, el estrutural-funcionalismo y los críticos neomarxistas, asumimos a la educación de la siguiente manera:

La educación es el proceso histórico económico-social de carácter ido-político, herramienta concreta de consolidación de la fragmentación social o de la equidad. La educación permite la internalización de  determinada concepción del mundo a los educandos, mediante la política curricular, de tal manera que desarrolla la coherencia entre su subjetivismo y acción en la realidad.

La educación es un proceso cultural y político concreto y objetivo, no es un asunto abstracto. Esto nos permite señalar que cada sociedad forma a sus generaciones de acuerdo a  sus intereses y demandas sociales unilaterales, mientras exista fragmentación. La educación está directamente relacionada con el sistema productivo de su época e interés. Ante ello los docentes son considerados de acuerdo a esa necesidad: guía, tecnócratas, apóstol, facilitador, mediador, acompañante, etc. pero no pedagogo.

Al decir que la pedagogía es una ciencia que estudia a la educación, entonces estamos ante una ci8encia social, lo cual nos conduce a la segunda pregunta ¿Qué es ciencia?

Tal como indica Kedrov-Spirkin: “La ciencia es un sistema de conocimientos en desarrollo (…), los cuales se obtienen mediante los correspondientes métodos científicos, la ciencia se refleja o se expresa a través de conceptos exactos. Los datos que la ciencia otorga se comprueban y se demuestran en la práctica social para manifestar su veracidad”. Entonces, la ciencia necesariamente debe apelar a  la rigurosidad que le corresponde, entendiendo como sistemática, racional, objetiva y progresiva, pues aquellos conocimientos permiten a la humanidad ir desarrollándose en todo sentido. No obstante encontramos que la ciencia no está al alcance de toda la humanidad, a la cual se la toma, inclusive como laboratorio para grandes experimentos políticos, económicos, educativos, entre otros. Bien, pero la ciencia necesita de un mecanismo que la permita descubrir la verdad,  aquel es el método científico. 

Todo lo dicho nos lleva a pensar en la investigación científica, la misma que necesariamente hace uso del método científico, tomando en cuenta el fundamento epistemológico que le corresponde para determinado interés científico sociopolítico, ante todo. La investigación científica la debemos ver como el proceso histórico socio-cultural, político y sistemático para la búsqueda de la verdad en la realidad teniendo que describir, explicar, y comprometerse en la transformación de la realidad. Ante ello es importante preguntar investigación social para quién? Como señalaría Rojas Soriano.

 

Finalmente, como vemos los tres conceptos están interrelacionados, dirigidos por la orientación que maneja el investigador y su respectivo interés de clase.