UN CASO:

FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

He podido observar con frecuencia que los niños al ubicarse de manera individual, frontal o tipo tándem, la situación de  penetrar en el contenido de la lectura, para luego extrapolar a los hechos; son de muy bajo nivel entre los educandos. Aquel hecho me hace pensar que es un problema bastante álgido, pues a ello agregamos que evaden las preguntas que tienen que ver con los niveles de inferencia y crítica. Ante ello debo admitir que la estrategia enseñanza programada, que estoy empleando no me permite obtener óptimos niveles de comprensión de lectura y su respectivo alcance al contexto. Recuerdo que P. Freyre sostiene que la verdadera lectura, la más compleja es aquella que tiene que ver con la realidad, aquí la trascendencia ontológica de la lectura de textos, asimismo la gnoseológica.

Es necesario, entonces, que asuma ese problema que está latente durante varias semanas. Pues los niños no podrán ir más allá que solo el nivel literal. Eso significa que mi praxis educativa en el aula en cuanto a la lectura  en los niveles más avanzados  de comprensión de textos, debe ser mejorada. Urge la importancia de cambiar de estrategias didácticas, para  establecer otros mecanismos de interacción entre ellos y los textos, es decir estrategias de enseñanza y para ellos que les permita construir su propio manejo de asumir la lectura.

Comprendo que hay autores especializados en teorías de lectura, donde  Juan Pinzás e Isabel Solé sostienen: “toda lectura es una significación propia, es la construcción de significados”. Danilo Sánchez L. argumentará que la comprensión de lectura debe partir del contexto, para llegar nuevamente al contexto, claro vía la participación activa del lector, pues su mundo subjetivo no lo entenderá tan igual que los demás, cada sujeto entiende de acuerdo a sus conocimientos establecidos, pero que ello se cualifica cuando lo  aplicamos en la realidad. Esto nos conduce a tener que vincular el contexto, los mediadores, el lenguaje y los distintos procesos psicológicos superiores, a decir de Vigotsky.

Entonces, es urgente tener que asumir técnicas vinculadas con más fuerza a los altos niveles de comprensión de lectura, por ejemplo; la técnica de la inferencia, la hipótesis, la discusión en equipo y la criticidad. No debo  continuar  con la costumbre de trabajar de manera frontal, y negligente sin evaluar el contendido, los instrumentos de evaluación y, sobre todo, restándole importancia a los niveles de comprensión de lectura  para que el educando extrapole al contexto.

Mi confesión pedagógica me lleva a mantener  la formulación del problema, para ser asumido, como sigue:   ¿Cómo debo conducir las sesiones de comprensión de lectura en los niveles de inferencia y crítica  valoración, sin dejar de lado el nivel de literalidad? ¿Cómo hago para conducir a los niños hacia la aplicación de lo aprendido en los textos, para su contexto familiar, comunal y escolar? ¿qué procedimientos didácticos de las distintas técnicas comprometidas para resolver el problema debo emplear?

INVESTIGACIÓN ACCIÓN: EL DIARIO DE CAMPO

                  DIARIO DE CAMPO

                Un día de lectura en la escuela

02  de febrero del 2016

Una sesión de lectura en el  tercer grado de primaria. Siempre tenía  por  decisión trabajar  la comprensión de lectura de manera frontal, es decir; entregaba el texto a los niños, pedía que lo lean de manera silenciosa, luego que respondieran determinadas preguntas, para finalmente asumir los aciertos, pues las preguntas generalmente eran para marcar la alternativa correcta, entre los distractores presentados. Esperaba los resultados. Aquí sostenía mi labor educativa en función al pragmatismo, el neopositivismo y la concepción tecnocrática de la educación, claro dentro de una línea conductista.

Daniela, la niña que siempre me decía; ¿por qué todo tiene que ser así? Hoy me sorprendió con otra pregunta en pleno proceso de la lectura, para decirme; ¿qué pasaría si esta lectura mejor lo hacemos jugando?  Aquella intervención, más allá de quitarme la autoridad, porque así habría pensado un profesor medieval, hizo que me desconcentre en cuanto a lo que estaba esperando, el final de la lectura. Esto me llevó a preocuparme y sentir que algo está pasando en los niños, ¿por qué siempre el mismo resultado?  y yo no estaba haciendo nada por cambiar la situación. Obviamente, en el momento no tenía una respuesta  directa para Daniela. A ella se sumó Karlos, el mismo que dijo: profesor, pero si  en esa lectura los niños  juegan y conversan con los animalitos, por qué nosotros no. Todo eso no hizo más que generar en mí un sentimiento de culpa y creencia de que ellos son seres pasivos.

Ante lo que estaba sucediendo pensé; qué sucederá en los niños al enfrentar aquella lectura? ¿Les generará interés alguno?  ¿Qué procesos del pensamiento estarán activándose? ¿Qué valores y actitudes para interactuar en su casa, escuela y comunidad se estará sellando?  Asimismo, empecé a darme cuenta que estoy siendo negligente al no evaluar el contenido de los textos, a ello incluido los procedimientos que permitan una mejor generación de aprendizaje. Estas interrogantes me estaban sacudiendo de la orientación cajanegrista del aprendizaje, claro E-R. Skinner sostendría que no se puede conocer el “O”, es decir  el mundo subjetivo del sujeto, sino externamente se debe trabajar los estímulos para conseguir la respuesta. 

Bueno, dejé de lado aquel modelo de lectura  mediante la enseñanza programada, para  asumir la sugerencia de los dos niños, pues recordé que algo acerca de lectura lúdica había leído, pero no tenía  esperanza en ello porque según, alguien me dijo que se pierde el tiempo. Pedí que los niños terminaran de leer pero que las respuestas a las preguntas las trabajaríamos de otra manera. Dejé que fueran a sus hogares.

La mañana había cedido el paso a la tarde. Durante la hora de almorzar no dejaba de pensar en los niños y la lectura, mediante preguntas que autorregulaban  mi accionar, metacognición para los cognitivistas. No lo voy  a  negar, tenía que resolver esta situación, porque no podía ver las caras  de los párvulos al día siguiente sin hacer algo distinto.

Busqué en la biblioteca cercana acerca  de teorías y técnicas acerca de la lectura, pasé  a pasé a internet, algo había en este último, pero faltaba más argumentación, para saber lo que voy a ejecutar  con base científica. Revisé los libros de mi casa, apuntes, videos, conversé  vía skype con dos amigos. Qué curioso, iba entendiendo que todo debe estar fundamentado, nada está puesto al azar. La decisión ya estaba tomada, la sesión de lectura la trabajaré con le técnica lúdica sostenida en la teoría histórico cultural.

Con mi nuevo plan de sesión, me sentía satisfecho de la decisión tomada. Mi sonrisa y entusiasmo eran tales, que caminaba medio silbando. Al llegar a la escuela me sentía ser otra persona, asimismo vi a los niños como los constructores de un país distintos. A la voz de vamos a jugar con la lectura, porque leer es jugar, conversar, compartir, pensar y trabajar formamos un círculo grande, cada cual con su hoja de lectura. Todo esto hizo que los niños estuvieran sorprendidos, hasta yo mismo, porque todos creíamos que se generaría un alboroto. En un primer momento la mayoría de los niños estuvieron sorprendidos, otros saltaban. Daniela decía, ya era tiempo, Karlos  señalaba,  qué raro, ya no leeremos? Percy decía, qué nota nos va a poner?. Entre otras expresiones. Bueno, no lo niego en un inicio estaba un poco ansioso por ver qué sucedería con los niños? Sí estaba seguro de  empezar por lo colectivo, colaborativo hacia lo personal. Todo esto lo sustentaba en los niveles del aprendizaje vigotskiano, desde el ineteraprendizaje hacia el intraaprendizaje de él nuevamente al primero, pero en movimiento de espiral.

Durante el proceso leíamos intercalando;  yo, luego ellos o al revés, como la lectura era una fábula, entonces  la participación tenía que ser total. Yo lo leía de manera oral y ellos trataban de ser los personajes, sin importar la forma de representar. Todo este acto lúdico  era solo un medio para conducirlos hacia la comprensión de lectura, tal como diría Aebli, “cuando leemos es como si cada cual tuviera un televisor propio en la conciencia para imaginar lo que sucede en los textos narrativos”.  Después de releer el texto y conversar riéndonos de lo que sucedía en la trama, decidimos formar dos grandes  grupos para representar lo sucedido. Los niños asumían cierto personaje, hasta se inventaba otros para que nadie quede sin participar, ellos estaban entendiendo en la práctica escolar, porque se asume  como sostiene Isabel Solé; “toda lectura es una significación propia, es la construcción de significados”, claro pero vigotskianamente, aquello desde la acción colectiva hasta el pensamiento, de aquí nuevamente a las acciones a otro nivel, porque el lenguaje, instrumento cultural, mediador así como los compañeros del aula, los docentes apoyan al desarrollo del niño. Qué interesante  ver al patio convertido como si fuera una gigante  hoja de lectura, donde los niños eran los personajes, otros quería ser la naturaleza (el contexto), a mí me asignaron el papel de narrador.

Hasta aquí, el juego es buen camino para el aprendizaje de los niños, no cabe dudas, Elkonin asumirá que el juego apoya al desarrollo de los niños, entonces la técnica lúdica, “contexto, leer, comprender, contrastar mediante el juego”, nos permite mejores satisfactorios resultados.

Esta sesión del aprendizaje, acerca de una fábula, me permitió ver que debe ser tratada interdisciplinariamente, porque no es lectura por lectura, o solo comunicación, porque también está arte, matemática, ciencias sociales. Eso lo apreciamos cuando los niños formaron grupos, se reparten las tareas, cuentan, miden arbitrariamente, imitan a los animales, se corrigen, se ayudan, para finalmente poner todo en acción, como consecuencia de haber aprendido y entendido la lectura.

Al cerrar la sesión nuevamente nos sentamos en el círculo grande para conversar sobre la participación de cada uno, asimismo responder las preguntas que estaban en la hoja. Los niños entre risas y asombro respondían a manera de, ya me di cuenta. La situación era más dinámica, participativa y horizontal 

LA DEMAGOGIA DEL PLAN LECTOR, EL LIBRE MERCADO Y LA MEZQUINDAD (Primera parte)

LA DEMAGOGIA DEL PLAN LECTOR, EL LIBRE MERCADO Y LA MEZQUINDAD

(Primera parte)

En el Perú la política educativa y la política económica han hecho que aparezcan astutos dinosaurios que no permiten esa hermosa convivencia entre el hombre y los libros..
A raíz de la huida de Fujimori, el fenecido Valentín Paniagua (2001), presidente por 8 meses, encontró el resultado de la triste cifra y lugar en el ranking de los niños peruanos, respecto a matemática; penúltimos en el mundo. Es que la política educativa instaurada durante siete años

(Desde 1994 hasta 2001), no tuvo los frutos que se pensaba. Las políticas de capacitación mediante PLANCAD, fueron un fracaso. Los profesores se preocupaban por utilizar papelotes, plumones y cintas adhesivas, aquello era lo posmoderno.

En el año 2003 el gobierno del Toledo "el salvador de los cuatro suyos" (?), declaró que la educación estaba en emergencia, tal es así que se generó los tres ejes de la educación: habilidades matemáticas, habilidades en lectura y valores. Se afianzó mucho más una política del libro y lectura: EL PLAN LECTOR. Esa demagogia algo escondía. Se generó a partir de allí la guerra entre las editoriales por ver quién da más comisiones a los dueños de las escuelas particulares y a los docentes de las escuelas públicas.

Esa demagogia lo único que hizo fue generar más ganancias a las editoriales: NORMA, SANTILLANA...COREFO, etc. por citar algunas.

Actualmente, desde el gobierno de García, el estado presta libros mezquinos a los educandos de escuela estatal (en camino de la privatización), las devuelven en diciembre.
En las escuelas particulares, los promotores y directores piden hasta ocho libros a los niños. Las editoriales les dejen 25% de comisión por libros. Costando, en el Perú, un texto escolar hasta 45 dólares ( en el Perú 150 soles). La política del Plan lector no es otra cosa más que ganancia para el libre mercado. 

Los niños no, pueden usar los libros y dejar para sus hermanos menores, aquello está prohibido. Mientras que los textos que brinda el Ministerio de Educación carecen de estrategia didáctica y fundamento científico, son muy breves y de baja calidad.

Imagine Uds. que en la escuela secundaria no se lee al Gran Gabriel García Márquez

Por eso, es que sostenemos que los libros son víctimas de los políticos, los gobernantes, las transnacionales, y toda clases de bichos que separan a los niños de los libros.

 Miguel Hernández A.

DISCURSO DE PEPE MUJICA, UN SEÑOR PRESIDENTE

(EN RÍO) El discurso ya se está considerando histórico,

Mujica habló ante una audiencia de mandatarios que con desgano escucharon las verdades brutales que les decía, recien a días del discurso, la prensa internacional y el mundo comienzan a tener en cuenta que no fue un simple discurso el que dijo el presidente uruguayo.

Autoridades presentes de todas la latitudes y organismos, muchas gracias. Muchas gracias al pueblo de Brasil y a su Sra. presidenta, Dilma Rousseff. Muchas gracias también, a la buena fe que han manifestado todos los oradores que me precedieron.
Expresamos la íntima voluntad como gobernantes de apoyar todos los acuerdos que, esta, nuestra pobre humanidad pueda suscribir.

Sin embargo, permítasenos hacer algunas preguntas en voz alta.

Toda la tarde se ha hablado del desarrollo sustentable. De sacar las inmensas masas de la pobreza.

¿Qué es lo que aletea en nuestras cabezas? ¿El modelo de desarrollo y de consumo que queremos es el actual de las sociedades ricas?

Me hago esta pregunta: ¿qué le pasaría a este planeta si los hindúes tuvieran la misma proporción de autos por familia que tienen los alemanes? Cuánto oxígeno nos quedaría para poder respirar?

Más claro: ¿tiene el mundo los elementos materiales como para hacer posible que 7 mil u 8 mil millones de personas puedan tener el mismo grado de consumo y de despilfarro que tienen las más opulentas sociedades occidentales? ¿Será eso posible?

¿O tendremos que darnos otro tipo de discusión?

Hemos creado esta civilización en la que hoy estamos: hija del mercado, hija de la competencia y que ha deparado un progreso material portentoso y explosivo.

Pero la economía de mercado ha creado sociedades de mercado. Y nos ha deparado esta globalización, cuya mirada alcanza a todo el planeta.

¿Estamos gobernando esta globalización o ella nos gobierna a nosotros?

¿Es posible hablar de solidaridad y de que “estamos todos juntos” en una economía que basada en la competencia despiadada? ¿Hasta dónde llega nuestra fraternidad?

No digo nada de esto para negar la importancia de este evento. Por el contrario: el desafío que tenemos por delante es de una magnitud de carácter colosal y la gran crisis que tenemos no es ecológica, es política.

El hombre no gobierna hoy a las fuerzas que ha desatado, sino que las fuerzas que ha desatado gobiernan al hombre. Y a la vida.
No venimos al planeta para desarrollarnos solamente, así, en general. Venimos al planeta para ser felices. Porque la vida es corta y se nos va. Y ningún bien vale como la vida. Esto es lo elemental.

Pero la vida se me va a escapar, trabajando y trabajando para consumir un “plus” y la sociedad de consumo es el motor de esto. Porque, en definitiva, si se paraliza el consumo, se detiene la economía, y si se detiene la economía, aparece el fantasma del estancamiento para cada uno de nosotros.

Pero ese hiper consumo es el que está "agrediendo" al planeta.

Y tienen que generar ese hiper consumo, cosa de que las cosas duren poco, porque hay que vender mucho. Y una lamparita eléctrica, entonces, no puede durar más de 1000 horas encendida.
¡Pero hay lamparitas que pueden durar 100 mil horas encendidas!
Pero esas no, no se pueden hacer; porque el problema es el mercado, porque tenemos que trabajar y tenemos que sostener una civilización del “úselo y tírelo”, y así estamos en un círculo vicioso.

Estos son problemas de carácter político.
Nos están indicando que es hora de empezar a luchar por otra cultura.

No se trata de plantearnos el volver a la época del hombre de las cavernas, ni de tener un “monumento al atraso”.
Pero no podemos seguir, indefinidamente, gobernados por el mercado,
"sino que tenemos que gobernar al mercado".

Por ello digo, en mi humilde manera de pensar, que el problema que tenemos es de carácter político.
Los viejos pensadores –Epicúreo, Séneca y también los Aymaras- definían: “pobre no es el que tiene poco sino el que necesita infinitamente mucho”.
Y desea más y más.

"Esta es una clave de carácter cultural"

Entonces, voy a saludar el esfuerzo y los acuerdos que se hagan.
Y lo voy acompañar, como gobernante.
Sé que algunas cosas de las que estoy diciendo "rechinan".
Pero tenemos que darnos cuenta de que la crisis del agua y de la agresión al medio ambiente no es la causa.
La causa es el modelo de civilización que hemos montado.
Y lo que tenemos que revisar es nuestra forma de vivir.

Pertenezco a un pequeño país muy bien dotado de recursos naturales para vivir. En mi país hay poco más de 3 millones de habitantes.
Pero hay unos 13 millones de vacas, de las mejores del mundo.
Y unos 8 o 10 millones de estupendas ovejas.
Mi país es exportador de comida, de lácteos, de carne.
Es una penillanura y casi el 90% de su territorio es aprovechable.

Mis compañeros trabajadores, lucharon mucho por las 8 horas de trabajo. Y ahora están consiguiendo las 6 horas.
Pero el que tiene 6 horas, se consigue dos trabajos; por lo tanto, trabaja más que antes.
¿Por qué?
Porque tiene que pagar una cantidad de cosas: la moto, el auto, cuotas y cuotas y cuando se quiere acordar, es un viejo al que se le fue la vida.

Y uno se hace esta pregunta: ¿ese es el destino de la vida humana?
¿Solamente consumir?

Estas cosas que digo son muy elementales: el desarrollo no puede ser en contra de la felicidad.
Tiene que ser a favor de la felicidad humana; del amor a la tierra,
del cuidado a los hijos, junto a los amigos. "Y tener, sí, lo elemental"

Precisamente, porque es el tesoro más importante que tenemos.
Cuando luchamos por el medio ambiente, tenemos que recordar que el primer elemento del medio ambiente se llama "felicidad humana"

EVALUAR EL SISTEMA EDUCATIVO...URGENTE

PARA EMPEZAR EL DEBATE

El actual contexto nos presenta retos en la diversidad y el libre mercado. Los sistemas educativos de los distintos países deben cumplir con la Educación  para Todos (EPT) hasta el 2021. La inversión en educación, por recomendaciones de la UNESCO, debe ser en un mínimo del 6% del PBI, de alguno manera en ello radica el logro de Finlandia. Al revisar el  informe de Preal 2010, acerca de la calidad educativa, encontramos que nuestro país tanto en logros como en inversión es uno de los más débiles en América latina.

Entonces, dado ese panorama debemos señalar que la evaluación no debe ser concebida como sanción  ni por resultados, muchos menos confundir con la medición. La evaluación debe ser concebida como el proceso integral para la mejora, desarrollo y cualificación de la sociedad. Ante ello las aportaciones que señalo son las siguientes:

1.       Claridad en los fundamentos. El fundamento epistemológico, pedagógico, antropológico y social debe ser bien claro en la evaluación de tal manera que se a coherente con el sistema educativo, así encontraremos que el uno coadyuva al otro, le explica y sugiere, porque no podemos asumir evaluación al margen de la investigación, están interrelacionados.

2.       Coherencia en el sistema de evaluación del aprendizaje de la escuela básica.  El sistema de calificación en la escuela básica contradice, de alguna manera la diversidad, interculturalidad y política educativa de los procesos. En inicial es descriptivo y literal (A,B,C), en primaria también, se agrega  AD, caso distinto es secundaria el sistema es vigesimal. Lo último señalado no presenta una clara explicación, aún con once se aprueba  las asignaturas., en primaria aquello es desaprobado.

3.       Dirección  de los procesos de cambio. Si la evaluación cumple una función permanente de información valorativa acerca del estado de la educación, dicha tarea adquiere una importancia aún mayor en épocas de cambio acusado y durante los procesos de reforma educativa. En esas circunstancias, su contribución a la mejora cualitativa de la educación resulta más evidente. Al hablar de cambio y de reforma hay que tener cuidado con no identificar ambos términos.

4.       Obtener  más información. Se entiende que la evaluación es un instrumento que contribuye a un mayor conocimiento y diagnóstico de los sistemas educativos. La evaluación es un sistema moderno -ya no estadístico ni intuitivo- de información y satisface la necesidad social de información.

 5.  Tomar decisiones, orientar la política y conducir los procesos de cambio. Pese a que tener más información puede ser un objetivo de hecho su principal función es servir de base a la toma de decisiones. Sin embargo, se corre el peligro de que se utilice para justificar la distribución de fondos.

6.  Asumir la cultura de rendir cuentas y valorar los resultados. Ello está íntimamente relacionado con la creciente autonomía de los centros. El rendimiento de cuentas contribuye a lograr una valoración objetiva de los resultados de la educación. Se trata de una tarea difícil pero que debemos acometer conceptual (¿qué son resultados?) y operativamente (¿cómo medirlos?).

7.  Mejorar el funcionamiento de las instituciones educativas. Debe permitir mejorar la organización y funcionamiento de las instituciones educativas. Esto significa que la evaluación no sólo contribuye a la mejora cualitativa de la educación en las distintas instancias, la evaluación de los centros constituye un requisito ineludible para la mejora de la calidad de la educación, pero dicha evaluación debe permitir identificar  la falencia de alumnos, profesores, directivos, funcionarios y padres de familia. No podemos evaluar solo a los dos primeros, sabiendo que los funcionarios que dirigen el sistema educativos tienen bastante de responsabilidad.

TESIS. FORMACIÓN DOCENTE Y ACTITUD GESTIÓN DEL AULA DE PRIMARIA

RESUMEN

Miguel Hernández A.

Palabras claves:    Competencias, área educación, actitud de gestión, actitud de gestión pedagógica y actitud de gestión administrativa.

El objetivo de la investigación fue evaluar la relación entre las competencias del área educación del currículo de formación docente y las actitudes de gestión del aula de los estudiantes de IX ciclo del I.S.P.S.M  durante el año 2011. El estudio correspondió al tipo de investigación no experimental, el método utilizado está basado en el enfoque cuantitativo de nivel descriptivo, el diseño de la investigación es correlacional y la inferencia se llevó a cabo a partir de la relación entre las variables.

 Para la presente investigación se trabajó con una población - muestra constituida por estudiantes de IX ciclo. La población de estudiantes corresponde a edades que fluctúan entre 23 y 27 años de edad. Las aulas son mixtas, siendo las mujeres  en alto porcentaje aproximadamente 95%.

Se utilizaron los siguientes instrumentos que fueron previamente validados:

Para medir la variable competencias del área educación del currículo básico de formación docente el cuestionario estructurado presenta cinco dimensiones correspondiendo a las sub - áreas vinculadas a sus propias competencias. Los 25 ítems están vinculados hacia los contenidos y capacidades de las respectivas  competencias. Para medir la variable actitud de gestión del aula, se aplicó un cuestionario conformado por 50 ítems. Los ítems estuvieron distribuidos según las dimensiones que pertenecen a la variable actitud de gestión del aula, que presentó dos dimensiones: actitud gestión pedagógica del aula y actitud administrativa de aula, presentando 50 ítems, después de la respectiva validación.

1.  Los sílabos de las sub - áreas curriculares: Psicología, Investigación, Práctica Profesional, Teoría Educativa, Currículo, Tecnología y Gestión. Los sílabos están estructurados en función a las competencias, y los contenidos conceptual, procedimental y actitudinal que se dirigieron a las capacidades de las competencias.

2.  Carteles de alcances y secuencias correspondiente a cada sub-área curricular, en ella se manifestó la secuencia de temas para cada ciclo.

3.  Currículo básico de formación docente.

Para el análisis e interpretación de los resultados los datos fueron procesados en el paquete estadístico SPSS versión 18, realizándose los siguientes análisis:

a.   Para la actitud de gestión del aula. La confiabilidad con el estadístico alfa de Crombach, la fiabilidad es de  0.891.

b.  Para la formación de las competencias del área educación. La confiabilidad con el estadístico alfa de Crombach, la fiabilidad es de 0.703

Para la comprobación de hipótesis se aplicaron pruebas estadísticas no paramétricas que determinaron:

H1.Existe una relación significativa entre las competencias adquiridas como resultado de la implementación del área educación del currículo básico de formación docente y la actitud de gestión del aula de los estudiantes del IX ciclo del Instituto Superior Pedagógico San Marcos

a)  Nivel de significación: 5%. estadístico de prueba: Chi – cuadrado, decisión: dado que p<0 .05=".05" ho="ho" o:p="o:p" rechaza="rechaza" se="se">

HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1

H1: Existe una relación significativa entre las competencias adquiridas por los estudiantes como resultado de la implementación del  área  educación del currículo de formación docente y la actitud de gestión pedagógica del aula.

a). Nivel de significación: 5%. Estadístico de prueba: Chi - cuadrado

b). Decisión: Dado que p<0 .05=".05" ho.="ho." o:p="o:p" rechaza="rechaza" se="se">

 HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2

Ho. No existe una relación entre las competencias adquiridas por los estudiantes como resultado de la implementación del área educación del currículo de formación docente y la actitud de gestión administrativa del aula

a) Nivel de significación: 5%. Estadístico de prueba: Chi - cuadrado

b) Decisión: Dado que p>0.05, no se rechaza Ho.

Se concluye que, de manera general, sí existe relación entre las competencias del área educación y la actitud de gestión del aula de los estudiantes del IX ciclo. Respecto a las dimensiones de la actitud de gestión de aula: actitud de gestión pedagógica y la actitud de gestión administrativa del aula en relación a las competencias del área educación sucede lo siguiente: Con la primera dimensión sí hay relación, en cambio con la segunda no.

LOS NIÑOS CONFÍAN MÁS EN LA CIENCIA QUE EN LA RELIGIÓN

LOS NIÑOS CONFÍAN MÁS EN LA CIENCIA QUE EN LA RELIGIÓN

http://www.tendencias21.net/Los-niños-confian-mas-en-la-ciencia-que-en-la-religion_a1004.html 

Una investigación descubre la importancia de los padres para la transmisión de las creencias religiosas

La forma en que los niños aprenden sobre ciencia y religión ha sido objeto de estudio por parte de las universidades de Harvard y Chicago. Una de las conclusiones de esta investigación es que los niños confían más en la información científica acerca de objetos invisibles que en aquellas ideas del dominio de lo espiritual. Una de las posibles explicaciones de este comportamiento infantil tiene que ver con la actitud de los padres ante la ciencia y las creencias religiosas. Por Yaiza Martínez.

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Las creencias de muchos adultos están basadas en los testimonios proporcionados por terceros, más que en sus propias observaciones. Los niños también aprenden cosas de esta manera. Por ejemplo, aprenden que los procesos mentales se producen en el cerebro, que la Tierra es redonda y no plana, y que ciertos órganos del cuerpo que jamás han visto funcionan sin que ellos los muevan.

 Investigadores norteamericanos señalan, sin embargo, que no todo lo “invisible” se aprende igual: un estudio que investigó la forma en que los niños aprenden sobre ciencia y religión ha revelado que los conceptos religiosos que no pueden demostrarse resultan menos fiables que los científicos (también indemostrables) para los niños.

 La adquisición de los conocimientos sobre lo invisible o imperceptible indica que los niños aprenden cosas que no experimentan, a través de lo que les cuentan. Algunos conceptualizan de la misma manera las ideas religiosas y las ideas científicas, pero otros, al parecer, las aprehenden de manera distinta.

Tal como explican los autores de esta investigación en la revista Child Development, los niños confian más en la información científica acerca de objetos invisibles que en aquellas ideas del dominio de lo espiritual.

Cómo se hizo la investigación

Según el profesor de la Universidad de Harvard Paul Harris, artífice de la investigación junto a Melissa Koenig, de la Universidad de Chicago, una de las posibles razones de este comportamiento infantil tiene que ver con la actitud de los padres ante la ciencia y las creencias religiosas.

Cuando los padres o profesores hablan a los niños de, por ejemplo, los virus o el hígado, lo hacen de tal manera que parecen totalmente convencidos de su existencia y funcionamiento, aunque resulten tan invisibles como cualquier deidad. Sin embargo, cuando hablan de Dios a los niños, los adultos tienden a ser demasiado efusivos, lo que tal vez provoque dudas en las mentes infantiles.

Los científicos preguntaron a los niños acerca de la existencia de diversas entidades o cosas. Después de una respuesta afirmativa o negativa se les preguntó además si estaban seguros o no de lo que acababan de contestar.

Se descubrió que, en general, los niños afirmaban estar seguros de la existencia de los virus o de los gérmenes, pero no tanto de la existencia de Dios o de otras entidades religiosas.

 Ambos investigadores creen que las diferencias culturales y socioeconómicas pueden jugar asimismo un papel en la manera en que la información es presentada a los niños. Resaltan la importancia de profundizar en el tema, que quizá podría afectar a las teorías del desarrollo cognitivo.

Tres puntos clave

 En definitiva, la investigación reveló que existen tres puntos clave sobre cómo aprenden los niños acerca de los objetos no-observables, objetivos o subjetivos. El primero de ellos es que los niños extrapolan lo que se les dice y hacen sus propias interpretaciones, más poderosas para ellos que lo que han escuchado.

Por ejemplo, si se les dice que la Tierra es redonda, pueden pensar que si se ponen a caminar desde un punto en algún momento volverán a él, aunque nadie les haya explicitado esto último.

 El segundo punto clave señala que los niños aportan sus propias contribuciones a aquello que aprenden. Si, por ejemplo, se les dice que el cerebro hace posible que la gente piense, ellos deducirán que si dos personas se intercambian los cerebros, también intercambiarán sus personalidades.

El tercer punto clave es que, en general, los niños confían más en la información que se les da acerca de temas científicos que ellos no pueden comprobar que acerca de temas espirituales que tampoco pueden probar, como la existencia de Dios.

 Los científicos señalan que este punto debería estudiarse en próximas investigaciones, con el fin de comprender mejor la influencia de la cultura en la formación del conocimiento infantil, ya que los niños aprenden a través de los padres acerca de aquello que no ven: la cultura en que todos están imbuidos es básica en la composición de su corpus de conocimiento.

LA GUERRA DEL AGUA

Fuente: kaos en la Red/Lenin Cardoso

Las fuerzas canadienses estiman que la lucha entre los estados será por el control de recursos tales como el agua y los alimentos y prevé la peor de las situaciones.

Pareciera, que el conflicto con Irán, por su manejo de la energía nuclear, será el desencadenante de la próxima guerra de esta segunda década del siglo.

El formato es el mismo que el de Irak. Las cosas no están claras, es mejor intervenir. En esta “actividad” estarán convocados 65 millones de Iraníes que habitan ese territorio y unos cuantos más de sus aliados naturales vs los ejércitos ocupantes. Los Persas nuevamente, harán lo que más han sabido hacer milenariamente.

Sin embargo, aun cuando esto ocurriese, la mayor convocatoria bélica de este siglo no será en esa guerra. La madre de las guerras, tan anunciadas por los apocalípticos, será por el control del agua potable y alimentos. Esto lo confirma el informe elaborado por el ejército canadiense, titulado “El Contexto de la futura seguridad 2008-2030″, donde adelantan algunas iniciativas para amortiguar o controlar parte de lo que ya se prevé que va a ocurrir.

“Las Fuerzas Armadas se están preparando para responder a los cuatro rincones del planeta, debido a las guerras regionales y eventuales hechos violentos por la competencia de los recursos naturales. Las futuras operaciones militares debidas a la multiplicación de motines provocados por el hambre darán lugar a intensos combates”. Revela el documento.

Entre los numerosos factores de desestabilización del planeta para los próximos años, el impacto ambiental ocupa el centro de atención de dicho informe. “En todo el mundo tendrán lugar fenómenos meteorológicos cada vez más violentos y cada vez más vinculados al cambio climático que exigirán intervenciones militares, desde misiones de socorro a las víctimas de catástrofes naturales hasta operaciones de estabilización a gran escala”.

Las fuerzas canadienses estiman que la lucha entre los estados será por el control de recursos tales como el agua y los alimentos y prevé la peor de las situaciones. El informe prevé en países frágiles económicamente, las luchas internas por el control de los recursos, será especialmente en forma de guerrillas o hordas armadas organizadas para los saqueos.

En un periodo de 20 años los problemas medioambientales, así como la escasez de agua y de alimentos, supondrán un riesgo de desestabilización en regiones enteras. “Se prevé que las presiones causadas por las migraciones y los flujos de refugiados o de personas desplazadas conllevaran a un recrudecimiento de las tensiones étnicas, religiosas o territoriales, inestabilidad y, posiblemente, crisis de gobernabilidad en esos estados.

Estos efectos se manifestarán en primer lugar en las zonas costeras, donde habita el 75% de la población mundial, en especial entre los grupos de personas, los sectores de la economía y las localidades sensibles a las variaciones climáticas desde el punto de vista económico o ecológico”.

Según los analistas militares, los efectos del cambio climático serán severos y tendrán consecuencias catastróficas, especialmente sobre el deshielo de los casquetes polares, la subida del nivel del mar, la creciente desertificación y la disminución del rendimiento de los cultivos en ciertas regiones (especialmente en África), la transformación de hábitats, la extinción de numerosas especies y la creciente propagación de enfermedades tropicales en las zonas templadas.

El aumento del nivel del mar y el deshielo de los glaciares aumentarán sin duda la superficie de tierras perdidas, mientras que las infiltraciones salinas y la contaminación reducirán el acceso a los recursos de agua potable. La productividad agrícola de África caerá en picado. “La pérdida de tierras de cultivo debida a la desertificación conllevará una disminución de las cosechas en un 50%”. Además, “los glaciares del Himalaya desaparecerán sin duda hasta 2035, lo que privará a 750 millones de habitantes de la región del Himalaya-Hinde-Kush y China de su fuente de agua potable”.

Mientras todos están tomando sus “precauciones”. La agenda política latinoamericana, actúa con indiferencia ante el tema ambiental. La seguridad alimentaria, el crecimiento poblacional y el agua potable, son temas distantes porque no dan votos en lo inmediato. Duro, para no decir misionero o quijotesco, el camino de los ambientalistas, en advertir lo que está por llegar.

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

Entrevista al prof. Miguel Hernández en la I.E. 3022

• De qué manera interviene la teoría y la técnica en el carácter práctico de la didáctica?

Si partimos de la afirmación: todo modelo o paradigma pedagógico es la manifestación del sistema productivo, las demandas socio-culturales, políticas e ideológicas, entonces en aquella expresión es que se origina y desarrolla el lineamento pedagógico, con el propósito de explicar y participar en la cualificación de la educación y sociedad en general. Asimismo, la Pedagogía como ciencia de la educación, también se expresa mediante las ciencias particulares que se subordinan a ella, por ejemplo: la didáctica.

La didáctica es entendida como ciencia particular que asume como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante sus leyes, principios y método. Pues bien, este plano que es el teórico, porque es el plano de reflexión e interpretación del objeto mencionado, genera las pautas que mediante las estrategias y técnicas se internalizan en el hecho didáctico para su transformación.

El carácter práctico de la didáctica debe ser entendido como el proceso de enseñanza-aprendizaje, llamado también el acto o hecho didáctico, que uitiliza los distintos elementos que le correspoden para llevar a cabo la mediación cultural, ideopolíticaentre docentes y dicentes.

¿En qué medida la investigación y experimentación pueden enriquecer la experiencia didáctica?

La investigación, de manera sencilla, debe ser entendida como indagar, buscar, etc, no obstante si la vinculamos a la educación, entonces estamos hablando de la búsqueda de la verdad.

Utilizar la investigación científica y su respectivo método, cualquiera sea el paradigma, para el desarrollo científico en educación, entonces estamos hablando de la producción científica, pero si la dirigimos hacia la interacción cultural profesor alumnos, entones estamos ante el hecho educativo que utiliza la investigación no para producir ciencia, sino para que el alumno “redescubra” o “reconstruya” el conocimiento científico, artístico, tecnológico y humanista, en la escuela.

El currículo es la expresión ideo-política que mediante el acto didáctico, bajo cierto contexto, es internalizado por los educandos para el desarrollo de sus capacidades. Es justo esta herramienta que mediante criterios económico-sociales y políticos, asume los conocimientos selectos de las ciencias, arte, etc. Para ser llevados a la escuela.

Finalmente, la investigación y experimetación enriquece el hecho didáctico, pero es importante saber que se está haciendo para no confundir los propósitos de la ciencia y la didáctica.

Según Benjamín Zufiaurre y Gabari; ¿qué características de la didáctica pueden ser correlacionables con una actividad científica?

Los autores del libro “Didáctica para maestras” de la editorial CSS. Año 2000. Madrid. Si bien es cierto que hacen un buen deslinde con las conceptualizaciones reduccionistas de la didáctica, no hace lo mismo con la relación entre Pedagogía y Didáctica, tal parecerque a la primera la asume como sinónimo de proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual sería desastroso, en todo caso estará en otro libro. Sin embargo, tiene confusiones graves, porque deja espacio a señalar las ciencias de la educación, para referirse a unsistema interdisciplinario del cual se vale la didáctica dejando de lado a la pedagogía.

Aclarado ese punto, entonces lo restante de la pregunta es más interesente, porque permite señalar: el “acto didáctico” con “la actividad científica”.

Si asumiéramos como está: característica de a didáctica con actividad científica, entonces diríamos que son dos planos distintos, Uno pertenece a lo teórico y el oro a la producción, respectivamente. Caso contrario es lo que estamos corrigiendo.

El “acto didáctico” con “la actividad científica” pertenece al mismo plano con propósitos distintos.

Las relaciones que podemos apreciar son:

Ambos utilizan al método científico para la producción uno para la ciencia y el otro para la formación de las conciencias y praxis de los educandos.

Enriquecen la teoría desde la práctica.

Emplean estrategias diversas implicadas con la inducción yu deducción.

Siempre tienen presente a la tecnología de acuerdo a la ciencia que les corresponde.

Tiene carga ideológica, emocional y corresponden a un contexto.

En la actividad educativa, ¿qué aspectos de la práctica didáctica son considerados como ciencia social? Fundamentar su respuesta.

La pregunta tiene un matiz positivista, o en todo caso, trata de generar confusiones o problematización. Si de lo último se trata, entonces va la respuesta.

Retomemos la pregunta “a” y respuesta, recordaremos que el hecho educativo en general es estudiado por la ciencia de la educación, la pedagogía, y que la didáctica es ciencia particular de la primera, que estudia un campo singular de la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La pregunta es negligente, porque no se puede creer que el hecho didáctico presenta aspectos considerados como ciencia social.

La ciencia es teórica, sistemática, organizada, racional, objetiva, ética, etc. Su objeto de estudio puede estar vinculado a la naturaleza, la sociedad o el pensamiento. Son las razones para que Bunge distinga que existen ciencias fácticas y formales, cada una con su propio sistema teórico y metodológico.

Entonces, la práctica didáctica no puede tener algunos aspectos considerados como ciencia social, es erróneo señalar eso, lo correcto sí puede ser que ese acto o práctica sea dirigido con una concepción científica, para ello se asume las leyes,, principios y reglas de la didáctica general y particular, respecto la ciencia que es trabajada en la escuela

Si existen diversas conceptualizaciones de la didáctica ¿crees que la mayoría de profesores priorizan algunos de éstos aspectos conceptuales más que otros? Y si así ¿cuáles son y por qué?

La concepción positivista, pragmática y estructural-funcionalista de la educación, pedagogía, ciencia e investigación, es el paradigma dominante en todos los campos; por tal motivo cada cierto tiempo van creando modelos, enfoques, nuevas definiciones, etc. Con la finalidad de generar las supuestas innovaciones pedagógicas.

Los intereses, en educación, más que científicos, son económico-sociales ideológico y políticos, entonces es así como podemos identificar la gran cantidad de conceptualizaciones y definiciones de didáctica.

Comenio, el padre de la didáctica, es el iniciador de una concepción estructurada con campos de trabajo, a la misma que con el pasar del tiempo, la vamos a identificar como Didáctica intuitiva. En la actualidad vamos a encontrar conceptualizaciones como las siguientes:

Ø Como arte de enseñar

Ø Como técnica, reduccionismo

Ø Como pedagogía

Ø Como teoría general de la enseñanza

Ø Como construcción del conocimiento

Ø Como desarrollo, entre otros

Tal como mencionamos, cada cual tiene propósitos particulares y sobre todo apuntan a determinado interés.

Los profesores, en la actualidad, no tienen el interés pedagógico, social, político ni epistemológico por aclarar esta problemática conceptual, porque más interés tienen por el “cómo” y el “con qué”, pues ello los hace merecedores de una concepción reduccionista de la didáctica, también conocida como tecnocrática.

A los docentes modernos, pos modernos y/o neoliberales les interesa: la elaboración de las unidades didácticas, de manera elemental, los momentos de la clase, y la elaboración de materiales de clase, homo fáber. Consumistas, técnicos, constructivistas, facilitadotes y acríticos.